TÖPRENGÉS A KÖZOKTATÁSRÓL, KÖLÖNÖS TEKINTETTEL A VIDÉK ÉS A FŐVÁROS KÖZÖTTI KÜLÖNBSÉGEKRE

http://www.dunatiszakoze.com

Töprengés, Iskola
Felküldve: 2001. január 28.

A Népszabadság január 13-i számából, és ott is Bonifert Márta "Jó pap holtig tanul - de mit?" című írásából tudom, hogy Halász Gábor és Lannert Judit szerkesztésében megjelent a "Jelentés a magyar közoktatásról, 2000" című könyv. A cikk ezt a művet szemlézi.

Sajnos, nekem még csak az 1997-es, ugyanezen szerkesztők szorgalmából készült, s az évszámtól eltekintve megegyező című jelentés áll rendelkezésemre, de remélem, hogy ez a 2000-es jelentés is eljut hozzám, bár a vidéki könyvesboltok csekély figyelmet fordítanak ilyen jellegű kiadványok árusítására. Minthogy a 2000-es jelentésről még azt sem tudom, hogy a borítója milyen színű, nem szólhatok hozzá a tartalmához sem. Az említett újságcikkről meg nem nagyon illik bármit is mondani, hiszen lényegét tekintve könyvismertetés. (Persze, ha tudnám, hogy mi van a könyvben, piszkálódhatnék, hogy miért éppen azokat az adatokat tárta az olvasók elé, és miért nem másokat, de ehhez valószínűleg soha nem lenne kedvem.) Mégis indíttatva érzem magam, hogy a cikk nyomán eltöprengjek egy kicsit a jelenlegi (és múltbéli) magyar közoktatás helyzetén, rettegve ezenközben attól, hogy olyasmit találok mondani, melynek hamissága a könyv adatainak ismeretében, számomra is rögtön nyilvánvaló lett volna.

Vidéki ember lévén, az egész kérdéskörből az izgat legjobban, hogy miért vannak éppen olyan és éppen akkora különbségek a fővárosi, a megyeszékhelyi, a kisvárosi és a falusi tanulók tanulmányi eredményei között, amilyenek és amekkorák vannak. Tekintve, hogy a részletes adatokkal nem rendelkezem (bár Bonifert Márta bőséggel mazsolázott belőlük), csak általánosságban és csak a magam tapasztalatai alapján szólhatok a kérdéshez hozzá. A tény tehát az, hogy a külön mért (vagyis nem a tanulók osztályzataiból számított) tanulmányi teljesítmény általában (bár tantárgyanként nagy különbségeket mutatva) jobb Budapesten, mint vidéken, noha a fővárosban is vannak borzasztóan gyenge iskolák, de ott vannak az igazán jók is, tehát az átlag jó. A jelenséget meg kell valahogy magyarázni. Mindenki előtt nyilvánvalónak tűnik, hogy az elitiskola diákjai eleve más indíttatással ülnek be a padba, mint a falusiak. Más útravalót hoznak magukkal otthonról. Mindazonáltal nem elfelejtendő, hogy a vidéki iskolákban is tanulnak orvosok, mérnökök, jogászok, menedzserek gyermekei, tehát a kedvező motiváltság vidéken sem ismeretlen. Vélhető, hogy az elitiskolák, de még a hétköznapi városi iskolák felszereltsége is jobb a falusiakénál, de ez sem mindig igaz. Nagyon valószínű, hogy a fővárosban jobb (képességű) pedagógusok tanítanak, mint vidéken, de ez a különbség meg nem mérhető önmagában, csak éppen a tanulók tanulmányi teljesítményén keresztül. Valójában az a helyzet, hogy minden adat (függetlenül attól, hogy önmagában igaz) meglehetősen bizonytalan értékű a jelenség (a főváros-vidék különbség) elemzésében. Ha a mérlegeléskor még azt is figyelembe vesszük, hogy a tanulmányi teljesítmények az évek múlásával mindenütt, tehát a fővárosban is romlanak, s nem feledkezünk meg néhány külföldi adatról sem, akkor valami olyan következtetésre is juthatunk, hogy a közoktatásban kell lennie egy olyan végső faktornak, egy olyan egyetlen (de azért meglehetősen komplex) tényezőnek, mely a teljesítményeket (ezúttal a teljesítmények romlását) önmagában meghatározza, de amely faktor a körülményektől függő mértékben fejti ki a hatását. A fővárosban kevésbé, a falvakban jobban. Ha szerencsénk van, s ha nem fogadjuk el kritikátlanul, hogy a tanulmányi teljesítménykülönbségek magyarázata a települések közötti különbség, akkor a teljesítményolló szétnyílásának jelensége talán segít is a közös vonás mibenlétének feltárásában.

Valószínű, hogy az iskola (a közoktatási iskolarendszer, oktatás, nevelés) a történelemben soha nem felelt meg a társadalmi elvárásoknak, de régebben az elmaradása ezektől bizonyosan kisebb volt, mint napjainkban. A mostani gondok lényege is az, hogy az elvárható szinttől mért távolság Pesten kisebb, mint vidéken. Ez azonban csak egy elméletileg meghatározott alapállásból nézve igaz, mert lehetséges, hogy a közvetlen környezeti elvárásoktól a világvárosi közoktatás teljesítménye éppen olyan mértékben marad el mint a falusié. Másként fogalmazva: a falusi iskola általában pontosan úgy alkalmazkodik környezetéhez, mint a fővárosi és így a teljesítménynek a környezeti elváráshoz viszonyított lemaradása mindkét helyen egyforma! Minthogy ezt az állítást igaznak gondolom, állítható az, hogy annak a végső, a teljesítményt meghatározó tényezőnek, melyet keresünk, fontos tulajdonsága a környezethez (a közoktatást körülvevő légkörhöz) való igazodás.

Persze, ez majdnem ugyanaz, mintha azt mondanánk, hogy az iskolák közötti különbség a települések közötti különbségekre vezethető vissza, de a közös vonás (tudniillik az egyenlő mértékű alkalmazkodási képesség) hangsúlyozása mégis jelzi az alapvető különbséget a két kijelentés között.

Minthogy az alkalmazkodási képesség azonosságának feltételezése már önmagában is az iskola belső viszonyaira irányítja a figyelmet, határozottan állíthatjuk, hogy a külső körülmények (a települési adottságok) csak másodlagosak az elemzett különbségeket kiváltó okok között. Szinte bizonyosra vehetjük, hogy az iskola (a közoktatás) belső viszonyai, saját törvényszerűségei között kell a magyarázatot keresni. Nos, mióta egyáltalán disszonancia van az iskolával szembeni társadalmi elvárások és az iskola teljesítménye között (ennek kezdeteit nálunk tehetjük II. József vagy esetleg az Entwurf korára), az iskola (szűkebb értelemben az oktatás) vagy módszereinek változtatásával vagy az oktatás (és persze a nevelés) tartalmának bővítésével igyekezett a problémára válaszolni, divatosan szólva: a kihívásnak megfelelni. Az iskola teljesítménye szempontjából, talán érdekes módon, nem a módszertani (oktatásmódszertani, nevelésmódszertani), hanem a tartalmi megfelelésre törekvést látom problematikusnak. Arról van szó, hogy a tudomány látványos (forradalmi) változásai, eredményei a társadalmi közvetítés révén mintegy nyomást gyakoroltak felülről a közoktatásra. Megjelent a közoktatásban a tudományosság iránti igény. Mint egy ék verődött bele a közoktatásba ez a követelmény, s nyomódott egyre lejjebb a közoktatási szintekben. Először a középiskola felsőbb osztályait érintette, mag már szinte az a (társadalmi) követelmény, hogy az általános iskola alsó tagozatában is nem pusztán tudományosan megalapozott, hanem tudományszerű ismereteket oktassanak. (Persze, valójában senki sem tudja igazán, hogy ezen mit is kell érteni, de jól érzékelteti a dolgot, hogy ma már az elemista sem számtant, hanem matematikát tanul stb.) Ahogy a "tudományszerűség" ékje haladt lefelé a közoktatásban úgy vált egyre inkább lehetetlenné az egyszerűbb (korábban megszokott) ismeretek megtanítása és begyakoroltatása a hagyományosan megszokott határidőkre. Ennek a következménye az, hogy miközben az általános iskolai tanuló már "tudományszerű" ismeretekkel is találkozik, még mindig olvasási és alapműveleti számolási nehézségekkel küzd. Megesik (s ezt saját tanári tapasztalatomból tudom), hogy félig-meddig analfabéta gyerek kerül a középiskolába. Ami képtelenség. Végeredményben arról van szó, hogy felborult az oktatás linearitása, vagyis az a követelmény, hogy minden új ismeret már tudott dologra épüljön. Lehet, hogy ez egy-egy tantárgyon belül megvan, de hiányzik az elv érvényesülése általában. Olyan értelemben, hogy nem lehet (és nem is szabad) fizikát, földrajzot vagy éppen irodalmat tanítani annak a gyereknek, aki nem tud olvasni, illetve nem érti azt, amit olvas.

A problémára az iskola sokféleképpen igyekezett reagálni. Például a pedagógusok képzettségének javításával, az óraszámok növelésével, az oktatási segédeszközök számának bővítésével és korszerűsítésével, módszertani (nagyon ötletes és sok esetben nagyon hasznos, bevált) módszertani megoldásokkal, de mindhiába. Hiába, mert egy olyan jelenség (a tudományszerűség megjelenése) ellensúlyozására vállalkozott, amely jelenséget egyáltalán nem vagy csak módjával lett volna szabad beengedni az iskolába (mármint a közoktatásba), mert nem oda való. A közoktatásnak ugyanis (de erről részletesen majd máskor) alapismereteket, alapvető készségeket, az életvitelhez szükséges tudnivalókat kell szállítania a megrendelőknek, vagyis a gyerekeknek. Egyébként, ha most a középiskolára vetjük pillantásunkat, azt is észre kell vennünk, hogy a jelenlegi megoldás nem gazdaságos. A középiskola, kiváltképpen az egyetemre felkészítő gimnázium, olykor csaknem egyetemi szintű "edzésekre" ragadtatja magát a felvételi tantárgyakból. Ez teljesen felesleges (kidobott pénz), hiszen ugyanezt az ismeretanyagot (elemeiben megegyező módon, de szemléletében másképp) az egyetem is tanítja. A szemléleti különbség annyira lényegi lehet, hogy a professzor bátran mondhatja az elő órán, hogy no akkor most felejtsék el, ifjú kollégáim, mindazt, amit a középiskolában tanultak. Ezzel szemben, ha a középiskola, mondjuk biológiából a molekuláris biológia helyett olyan "tudománytalan", de nagyon praktikus ismereteket tanítana, mint például a rétisas röpképe (amely ismerethez az egyetem sem tudna semmit sem hozzátenni - és nem is vehetne el belőle semmit), mindenki jól járna. Legfőképpen a társadalom, mert nem kellene kétszer megfizetnie egyazon ismeret megtanítását. (Érdemes elgondolkodni azon is, hogy az egyetemi-főiskolai felvételire készülő diák összes erőfeszítése-tudása teljességgel kárba vész, ha nem veszik fel a megcélzott intézménybe.)

A tudományszerűség beférkőzése a közoktatásba egy látszólagos társadalmi igényt elégített ki (A mi gyerekeink már ezt is tanulják az elemiben!). Ugyanakkor a társadalom valóságos (de a legutóbbi időkig nem nagyon hangoztatott) igényeinek kielégítésére képtelenné vált. A közoktatást maga mögött hagyó ifjú a gyakorlatban általában nem rendelkezik a hétköznapi életvitelhez szükséges alapismeretekkel. Például nem tud postautalványt kitölteni, nem tud munkára jelentkezni, fogalma sincs az állampolgári jogokról és kötelezettségekről, s ami a legszomorúbb, képtelen az életvitelhez szükséges szövegek (jogszabály, használati útmutató, biztosítási szerződés, vezércikk stb.) megértésére. Ennek tudható be, hogy megszerzett speciális, és önmagában véve egyáltalán nem értéktelen ismereteit nem tudja kellő hatékonysággal alkalmazni.

A tudományszerűség (mint az egyszerű ismeretközlés és begyakoroltatás ellentéte) benyomulása közoktatásba a hétköznapi készségek és ismeretek kiszorítása (egyre későbbi elsajátítása) mellett még egy káros hatással járt. Ez pedig az, hogy mércévé vált. Az iskola teljesítményét (lényegében rangját, presztízsét e változás eredményeként mindinkább az határozza meg, hogy az iskola az ismereteknek milyen széles (és a tudomány aznapi állásának megfelelő) körét nyújtja át diákjainak, és ennek révén mennyiben tud közelíteni egy felsőbb oktatási szint elvárásaihoz. Az óvoda (mely intézmény eddig még elég jól ellenállt a hamis elvárásokhoz való igazodásnak) is kezd arra törekedni, hogy az alsó tagozat "hasra essen" a csodálkozástól az odaérkező gyerekek ismereteivel szembesülve. Az alsó tagozat a felsővel verseng, a felső a gimnáziummal, ez utóbbi pedig igyekszik kis egyetemet játszani. Ennek megfelelően az iskola megítélése sem attól függ, hogy a saját szintjének megfelelő, az értelmesen ( a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodó) reá szabható feladatokat teljesítette-e, hanem attól, hogy a végzettek közül hova hány diákot vesznek fel, vagyis attól, hogy az alsóbb szint mennyiben teljesíti (és nem előkészíti!) egy felsőbb szint követelményeit. Nem véletlen, hogy a középiskolák rangsora a felsőoktatásba felvettek számának függvényében alakul, miközben az iskola valódi teljesítményét külön eljárások keretében (mérési programokkal) lehet csak meghatározni, hiszen teljesen nyilvánvaló, hogy a felvettek száma nem az iskola teljesítményéről, hanem az iskolától lényegében független (bár sok esetben ott, sőt a tanórák keretében zajló) felvételi tréningek sikerességéről tudósít. Minthogy pedig a továbbtanulás lehetőségeinek száma vidéken kisebb (és minél apróbb a település, annál kisebb), mint a fővárosban, a vidéki igazodás ehhez a felülről meghatározott (voltaképpen iskola- vagy szintidegen) mércéhez, hibába azonos intenzitású, teljesítményében mégis elmarad a világvárositól. Gondoljuk meg! A falusi óvodás bizonyosan csak egy általános iskolába mehet tovább. A kisvárosi már három-négy között választhat (melyek színvonaláról a helyi társadalomnak mindig "biztos" ismeretei vannak), a pesti gyerek választási lehetőségei pedig végtelenek. A beiskolázási körzetek megléte semmiféle akadályt nem jelent e tekintetben. A középiskolai továbbtanulás lehetőségei még elvileg sincsenek korlátozva. A gyakorlatban azonban rendszerint nem választanak a gyerekek (és a szülők) túlságosan távoli intézményeket (már csak az utazási költségek miatt sem), s ha mégis, akkor inkább szakközépiskolát céloznak meg, azon egyszerű oknál fogva, hogy a szakközépiskolák inkább tudnak kollégiumi férőhelyet kínálni (ennek itt nem részletezett történelmi okai vannak), mint a gimnáziumok. Egyébként is szakközépiskola, szakmunkásképző intézet több van, mint gimnázium, mert még mindig erős az az elvárás a közoktatással szemben, hogy minél hamarabb szakmát adjon az ifjúság kezébe. Viszont, ha tudjuk, hogy minden oktatási szint mércéje (sajnos) felülről származik, rögtön világossá válik, hogy a befejezett tanulmányokra specializált (azaz szakmát adó) iskolák rangja (társadalmi presztízse) akkor sem érheti el azokét az intézményekét (a gimnáziumokét és egyes, a jellegüknél fogva ugyancsak a továbbtanulás előkészítésére vállalkozó szakközépiskolákét), melyekben a továbbtanulás reális lehetőség (és volumene mérhető), sőt szinte kényszer, hiszen az iskola végbizonyítványa (a gimnáziumi érettségi) önmagában semmit sem ér. A társadalmi presztízs pedig, minthogy nem az iskola önmagában vett teljesítményéből alakul (ami lényegében még a szakközépiskolából is hiányzik, hiszen a dicsőség fénye ma már ott is az egyetemre felvettek számából árad), hanem kívülről származik, erősen visszahat az iskola valós teljesítményére, amit érzékel az alsóbb szint és ahhoz igazodik. Ebből is következik a vidéki közoktatás alacsonyabb teljesítménye.

Végeredményben arról van szó, hogy (bár ennek külső, formai jegye nincsen) már az általános iskolák is specializáltak. Az egyik tisztában van azzal, hogy tanulóinak zöme szakmunkástanuló lesz, a másik pedig azzal, hogy inkább gimnáziumba fogja küldeni diákjait, mint máshova. Persze, egy faluban, ahol egy általános iskola van, ott specializáció nem lehetséges: az iskola a szakmunkásképzőre készít fel, ha egyáltalán gondolkodik a saját lehetőségei és céljai felől. A közoktatás már ezen az alapfokon (valójában már az óvodában sem) egységes. A megosztottság az elviselhetőnél fokozottabb mértékben érvényesül a középiskolai szinten. És ez igaz akkor is, ha legújabban (éppen az eddig vázolt nehézségek ellensúlyozására) 16 éves korig a legszélsőségesebben szakképző intézményben is általános műveltséget nyújtó tárgyakat kell oktatni. Egyébként ez a változás valószínűleg nem abból a meggondolásból fakadt, hogy a közoktatás egységesüljön, hanem egyszerűen azért született meg, mert a gyerekeket végre-valahára meg kell tanítani írni-olvasni. Sajnos, a várakozással ellentétben erre most sem kerül sor, mert egyfelől már maga az életkor sem alkalmas erre, másfelől a "tudományszerűség" igénye kizárja azt, hogy ezen a szinten elemi ismeretekkel foglalkozzon az iskola. Más lapra tartozik, hogy a középiskolai tanár nem is tud írást-olvasást tanítani. Nem ismeri ennek a mesterségnek a fortélyait!

A valóságban, minden jobbító szándék ellenére az a helyzet, hogy a közoktatás középiskolai intézményrendszere az elvileg azonos "szinteken" is erősen tagolódott (nem túlzás azt állítani, hogy egy függőleges tagolódás - szintenkénti egymásra következés -, tudniillik szakmunkásképző intézet - legyen bármi is a neve -, szakközépiskola, gimnázium van a rendszerben egymás mellé kényszerítve, azzal a kikötéssel, hogy az általános iskola egyazon életkorra tegye képessé tanulóit bármelyik szint "megfogására". ), s ezt nem lehet a tényleges társadalmi igények alapján megmagyarázni, következésképpen nem lehet egységesen irányítani és gazdaságosan működtetni sem. A lényegében diakrón szintek szinkronizálásának történelmi okai vannak. Ez a hagyomány alakult ki, de ennek ma már semmi értelme.

Vizsgáljuk csak meg jobban a helyzetet! Van az általános iskola, mely elvileg mindenki számára azonos általános alapműveltséget (alapismereteket és készségeket) ad. A valóságban, mint láttuk, erről szó sincs, de ezt most hagyjuk! Van a felsőoktatás (és a felső szintű szakképzés) mely kifejezetten szakismeretek átadására specializálódott. És ott van közbül a középiskola, mely hol szakképzést nyújt, hol meg nem, s ha igen, akkor sem egyenrangút. Mi ez, ha nem fából vaskarika? Pillantsunk csak vissza a történelembe! Még 150 évvel ezelőtt sem jutott senkinek az eszébe, hogy az inast iskolába küldje. A közoktatás, ha az elemi népiskolát tekintjük, legfeljebb (és ha igen, nagyon helyesen) előkészítője volt a szakképzésnek, de a további szinteken köszönő viszonyban sem volt vele. Iskolarendszerünk máig tükrözi ezt az állapotot, noha a szakmunkásképzést is beemelte a közoktatás rendszerébe, s nem is akármilyen szinten, hanem, úgymond, középiskolai fokon. Valójában azonban semmi sem változott: a legtisztább értelemben vett középfokú közoktatási intézmény (a gimnázium) ma éppúgy nincs köszönő viszonyban a szakmunkásképzéssel, mint ahogy nem volt 150 évvel ezelőtt sem. Ugyanakkor teljességgel elképzelhetetlen, hogy valaki a régi módon, céhmesterek keze alatt, lényegében iskolázatlanul szerezzen szakmát. Annak ellenére elképzelhetetlen, hogy a vándorló, világlátott, nyelveket beszélő, de iskolázatlan iparoslegény valószínűleg jobban ismerte szakmáját a mai, iskolázott szakmunkásnál. (Mellesleg a mai szakmunkástanuló sem az iskolában tanulja meg a szakmáját, hanem a munkahelyén.)

A szocialista évtizedeknek volt egy kísérlete a probléma megoldására, nevezetesen az, hogy a középfokú oktatást szinte teljes egészében szakképző oktatássá tegye. Ennek ideológiai okai voltak, a rendszer értelmiség-ellenessége fejeződött ki így, de hozadéka csak annyi volt, hogy a gimnáziumok színvonala soha nem látott mélypontra zuhant. Ez a múlt nem tűnt el nyomtalanul: ma is van "gimnázium és szakközépiskola". Mindazonáltal ma ellentétes tendenciák érvényesülnek: a szakmunkásképző intézetek (eredeti profiljuk megtartása mellett) igyekeznek szakközépiskolává válni, legalább szakközépiskolai osztályokat indítani, a szakközépiskolák pedig gimnáziummá válni, legalább egy-két gimnáziumi osztály indításával. (Másik történet, de ez sem elfelejtendő, hogy a tipikusan középfokú tanítóképzők, óvónőképzők időközben főiskolává váltak, amiként számos középfokú technikumból lett előbb felsőfokú technikum, majd főiskola.)

Ezeket a törekvéseket a felülről erőszakolt, vagy önszorgalomból felülről kölcsönzött mérce abszolút érvényűvé emelkedése váltja ki. Megjelenésük pedig jól jelzi, hogy a közoktatás középső fokán, a rendszer azonos helyén nem egyenrangú intézmények helyezkednek el, hanem különböző szintet (és ennek megfelelően különböző valós és presztízsteljesítményt nyújtó) képviselő, elvileg időben egymást követő (bár ez gyakorlatilag megvalósíthatatlan) intézmények. Minthogy ezek elérhetősége térben különböző (a vidéki diák számára az iskolától független tényezők miatt kisebb a merítési lehetőség), az iskolarendszer által (is) közvetített társadalmi elvárásokhoz való alkalmazkodás, azonos intenzitás mellett is térben különböző eredményekhez vezet. Ez a végső oka - a tudományszerűség időt és energiát pazarló megjelenése mellett - a vidék is a főváros iskolai teljesítménykülönbségének, de a teljesítmények helytől független általános romlásának is.

A megoldás nyilvánvalóan a közoktatás maitól szemléletében különböző meghatározása, az inhomogenitások kiküszöbölése, a felülről meghatározott értékelési rendszer ellehetetlenítése, az önmagában zárt, a társadalom által hasznosítható végeredményt felmutató, vagyis önmagában befejeződő közoktatási rendszer kidolgozása lehet.

Ez azonban már egy másik dolgozat témája.

Farkas Péter

Vélemény.


Subject: Haat
Date: Mon, 12 Feb 2001 12:34:46 +0100
From: Ervin Lazar <hamv.laz@get2net.dk>
Organization: Bela Hamvas Klub
To: gyfarkas@matavnet.hu

    Kedves Péter!

    Elolvastam  az iskolaügy dolgozatot, és így elsôre leginkább két benyomásomat szeretném közölni. Az elsô az, hogy nagy
öröm látni egy 'bennfentest' lehámozni egy csomó kétes, hazug értelmetlen héjat az oktatással kapcsolatban. Az is öröm, hogy van
valaki, aki vázolt egy alternatív rendszert, tehát van, lenne mirôl beszélni... Viszont nehezen tudom elképzelni, hogy ebben a
nagyon súlyos 'politikai' (gazdasági) kérdésben akár a leghalványabb esélyünk is volna széles körben zavartalanul megtanácskozni, EGYeztetni egy, a mai ember-gyerek legbennsôbb igényeire IS válaszoló oktatási rendszert. Modellt már (még:-) talán inkább hagynának megdolgozni*. Apropó: ismered pld. Lantos Gábor (Baranya) Hélix modelljét?

    Egyébként sem tartanám jónak, hogy egy (legalábbis) megújuló oktatást valaki-k ismét 'csak úgy' bevezsessen-ek (akármilyen
zseniálisnak is těnne elsôre), mondjuk valami egészen széleskörě, és alapos konzultáció sorozat nélkül a "közösségképzô
felnôttiskolákban". (Ez a gondolat nagyon a szívemhez szól-t.) A gyerekeket is megkérdezném persze. De alig hiszem, hogy
'demokratikus' módon rendesen megoldható lenne mondjuk egy mindenkire kötelezô alaptananyag összeállítása. Azt hiszem a jövô valami olyasmi, hogy néhány közös, emberi alapkérdésben egyezünk meg, de már a 'válaszadás' a tanár-diák-szülô ('iskola') személyes felelôssége (ippeg, mint az életben;-), és hát bejátszanak a 'piaci igények' is óhatatlanul... Remélhetôleg csak 16-18 éven felül, és talán a 'piac' is ebbe az ön-Magukat (is) építô, kutató személy-ek által igényelt, 'diktált' irányba is kénytelen formálódni egyre inkább a továbbiakban, miután már régen nem a 'létfeltételek megteremtése' az üzlet legfôbb tárgya ugyebár, hanem újabban egyenesen a 'tudás'. (Kop-kop-kop!)

    Remélhetôleg érthetô, amit írtam (és hát még egyszer-kétszer el fogom olvasni a dolgozatot); legjobbakat!

    Ervin

    http://hjem.get2net.dk/hamv.laz

    * Betenném az íráosdat az 'Iskolaügy' rovatunkba, 'haatha...'


Subject: kössz
Date: Mon, 12 Feb 2001 21:56:52 +0100
From: "Farkas P»ter" <gyfarkas@matavnet.hu>
To: "Ervin Lazar" <hamv.laz@get2net.dk>

    Kedves Ervin!

Igen megtisztelz azzal, hogy olvasod elmeszüleményeim, s még ezt is tetézni akarod azzal, hogy berakod örökbecsěmet az
Iskolaügybe. Örömmel venném. Rajta. (Inetrnetes opuszaim szabadrablás tárgyát képezik, ebbol élnek a környékbeli újságok.) De
az ilyen hosszúra sikeredetteket itthon a kutya sem olvassa... Te voltál eddig az egyetlen, aki reagált ezekre.
Megkaptam a felhívás/pályázat tervezetet. Kinyomtatva és emilekben is terjesztem.
A Helixet (nem a csigát, hanem a programot) nem ismerem, de kinyomozom majd.
A többirol késobb, bovebben

    Üdv
    Péter


Subject: ...folytatás
Date: Tue, 13 Feb 2001 14:30:05 +0100
From: "Farkas P»ter" <gyfarkas@matavnet.hu>
To: "Ervin Lazar" <hamv.laz@get2net.dk>

Kedves Ervin! Ma rossz az ido, ergo ráérek. Nos:

"Az is öröm, hogy van valaki, aki vázolt egy alternatív rendszert, tehát van, lenne mirôl beszélni... Viszont nehezen tudom
elképzelni, hogy ebben a nagyon súlyos 'politikai' (gazdasági) kérdésben akár a leghalványabb
esélyünk is volna széles körben zavartalanul megtanácskozni, EGYeztetni egy, a mai ember-gyerek legbennsôbb igényeire IS
válaszoló oktatási rendszert." - írod.

Szó, ami szó, tényleg lehetne a témáról tanácskozni, de nem vagyok az a kifejezett tanácskozgatós típus. (Illetve igen, csak nagyon vehemensen szoktam "tanácskozni", s ebbol mindig rossz dolgok jönnek ki. Míg írásban igyekszem óvatos és körültekinto lenni, éloszóban pillanatok alatt lehülyézek bárkit. El szoktam kerülni ezeket az alkalmakat. Tehát: megírom és kész. Ha valaki veszi a lapot, jó. Ha nem, nem. Nem is latolgattam az esélyeket. [...] Mindebbol következik, hogy eleve palackpostának írtam, amit írtam. Ha valaki kifogja, jó. Küld-e értem hajót a szigetemre? Nem érdekel.
Idézlek:

"De alig hiszem, hogy 'demokratikus' módon rendesen megoldható lenne mondjuk egy mindenkire kötelezô alaptananyag
összeállítása. Azt hiszem a jövô valami olyasmi, hogy néhány közös, emberi alapkérdésben egyezünk meg, de már a 'válaszadás' a
tanár-diák-szülô ('iskola') személyes felelôssége (ippeg, mint az életben;-), és hát bejátszanak a 'piaci igények' is óhatatlanul..."

Hú, de messzire vezet ez! Mert hát mi is az, hogy demokratikus módon? Itten a demokrácia arra szolgál, hogy a felelosséget
elmismásolják. Nekem speciel van elképzelésem az alaptananyagról (miután kiütést kaptam a Nemzeti Alaptantervtol és a mostani
helyi programoktól is - melyek úgymond demokratikusan születgetnek), s azt mondom, hogy - természetesen konzultációk után -
egy alig néhány emberbol álló munkacsoportnak kell ezt megírni, a miniszternek pedig felvállalni (mint felelosséget vállaló
személynek), s ha lehet a parlamentet is kikerülve (rendelettel) bevezetni (amennyit lehet). Stb. Válaszadás a tanár-diák-szülo
felelossége. Nos ez az ami kimaradt a dolgozatból. Arról van szó, hogy az oktatás ellehetetlenülése az alsobb szinteken épp abból
adódik, hogy a pedagógusnak nem adatik meg a személyes felelosségvállalás lehetosége, a diák pdig nem is törekszik erre. A
szülo, minden összeborulás ellenére ellenségként kezeli a pedagógust, s csak az alkalomra vár, hogy hol kössön bele. A pedagógus
ezért nem csinál semmit sem "magától". Igyekszik az iskola (mint szervezet), meg a törvények, meg a mit tudom én mi mögé
bújni. De ez csak az egyik oldal. [..]Mindezekbol következik, hogy az általános iskolák mellé szervezett szüloiskoláknak múlhatatlanul fontos szerpe lenne a rendszeremben (gyakorlatilag ezek megteremtésével kezdeném az átszervezést), hogy az összetalálkozás révén (némi külso segédlettel) a szülo is és a pedagógus is rádöbbenjen saját fogyatékosságaira, s ezek ismeretének birtokában tegyék fel a kérdést: hát akkor most mit is tegyünk a gyerek érdekében? A válasz hitem szerint ugyanaz lenne, amit az általam elgondolt (de még nem ismertetett) általános iskolai tanterv-rendtartás-célrendszer is tartalmazna. Röviden: az állampolgári létre kell felkészíteni a srácokat, s hagyni a tudományokat a francba. Erkölcsi létezésre kell tanítani a gyerket, értékrendre. És persze gyakorlati ismeretekre. Meg zenére, rajzra, táncra, sportra. Csodálkozni tudásra. Stb. stb.
A piaci igények is ezt diktálják. Beszéltem humán menedzserekkel (multiknál). Nem a szaktudás a fontos (azt úgyis ok megadják), hanem az, hogy a munkára jelentkezo be tudjon menni egy irodába, tudjon beszélni, meg tudja fogalmazni a bajait, javaslatait, hogy el tudjon fogadni egy értékrendet, hogy meglássa a keze munkájában az esztétikumot, hogy a vállalati fogadáson ne hányja le a vezérigazgatót.... Ma ezekrol a dolgokról nem szól az iskola. Hülye fizikai képleteket tanít (melyek nem is igazak, csak nagyon durva megközelítésben), meg azt, hogy mit bányásznak Kazahsztánban (holnap már nem azt fogják). Szóval orület. A szülo azt hajtogatja, hogy a gyereke kijárta az iskolát és mégsem tud elhelyezkedi, a tanító meg azt, hogy az az átkozott kölyök nem tanulta meg a tananyagot (pedig megtanulta, csak nem arra van szüksége, vagy tényleg nem tanulta meg, de minek is tanulta volna, mert rájött, hogy nem arra van szüksége. Viszont amire szüksége volna, arról harangozni se hallott.)  Így aztán süketek párbeszéde az egész.

Azt írod, hogy "Remélhetôleg csak 16-18 éven felül, és talán a 'piac' is ebbe az ön-Magukat (is) építô, kutató személy-ek által
igényelt, 'diktált' irányba is kénytelen formálódni egyre inkább atovábbiakban, miután már régen nem a 'létfeltételek megteremtése' az üzlet legfôbb tárgya ugyebár, hanem újabban egyenesen a 'tudás'. (Kop-kop-kop!)".

Talán értem a miutánig, utána azonban bizonyosan homályos (elottem). Ha arra, gondolsz, hogy a tudás puszta lózung, s egy biznic épült arra, hogy a tudást, mint kívánatos portékát értékesítse (miközben maga a portéka csak talmi), akkor értem. Sot, akkor pontosan ez ellen írtam azt a részt, melyben a mindenféle képzések akkreditálhatósága ellen ágálok.
Nincs szükség oktatási biznicre (miközben vállalatok hivatalok végezhetnek oktatást, de azt csak a saját embereik kinevelése
érdekében tehetik. Ez a megkötés nyilván optimalizálná a képzéseket, s megtölteni valamennyit felelosségvállalással is (ami most
hiányzik).
Végeredményben az egész rendszeremben van valami 'antidemokratikus", hiszen sok tekintetben korlátozó. Viszont ha arra
gondolsz, hogy én a demokrácia alatt az egyenlo és közös (de személyekben megnyilvánuló) felelosségvállalást értem (pl. csak az
szavazzon,aki a az eredményébol ráeso felelosséget is vállalja), akkor már demokratikusabb a dolog, mert a felelosségek
vállalásának lehetoségét kínálja. (Kicsit bonyolult...)
Most ennyit.
Üdvözöl
Péter


[Ezen zárójelek azt jelzik, hogy F.P. kérésére hol vágtam családi vonatkozásokat, ki ezt azt a szövegbôl! E.]


Hozzászólásokat nagyon szívesen vennénk!
 

Az oktatásügy szervezésének szempontjai 1.
Nemzetnevelés, állampolgár-nevelés

Töprengés, Iskola
Felküldve: 2001. február 18.